Авторки: Ізабель Фремо та Джон Джордан
Школа Пайдея — це чи не єдина анархістська школа, що залишилась в Іспанії і яка вже протягом 29 років функціонує на південному заході країни у місті Меріда. Школа названа на честь класичної грецької концепції громадянської освіти, яка передбачає особисту та суспільну підготовку дітей до активного громадського життя. Ця концепція спрямована не на звичайне викладання «предметів», а на створення активної спільноти для навчання. Більше ніж просте надання освіти, Пайдея була задумана як навчальне середовище, в якому протягом усього життя відбувалося б формування особистості дітей у рамках їхньої підготовки до прямої демократії. Ця ідея організації освітньої діяльності, звісно, передбачала процес засвоєння знань і навичок, однак її головна мета полягала в створенні живої практики активної й самоорганізованої спільноти. У маленькій іспанській школі за допомогою унікальної педагогічної методики, що ґрунтується на анархістських цінностях і принципах, така практика реалізується самими дітьми та для дітей.
Цей розділ спирається на триденне активне спостереження за освітнім життям у Пайдеї, під час якого ми провели багато годин з тутешніми дітьми та дорослими. Всупереч нашому нетривалому перебуванню в школі Пайдея, через яке нам не вдалося провести глибоких і критичних етнографічних досліджень, щоб, наприклад, з'ясувати потенційні розбіжності між дискурсами та конкретними практиками, наші спостереження за життям школи та її учнями, до яких ми мали постійно вільний доступ, все одно залишаються хорошою відправною точкою для опису та аналізу анархістської педагогіки в дії. Дозвіл на відвідування школи отримати дійсно складно, не кажучи вже про проведення спостереження за дітьми там, тому, перш ніж отримати доступ до школи у вересні 2007-го року, нам прийшлося пройти ретельну перевірку педагогічною командою.
У розділі описані та проаналізовані основні педагогічні принципи, згідно з якими вчителі організовують навчальні процеси в закладі, а також пояснено як вони втілюються в різноманітних аспектах шкільного життя. Уявлення про те, що анархізм потрібно самим проживати, є справді засадничою ідеєю Пайдеї, а тому ми вирішили, що найбільш доцільно буде описати наші спостереження у вигляді рефлексивного сторітелінгу. Отже, ми представимо наші висновки у формі розповідей про наше життя безпосередньо в самій школі.
Свобода як відповідальність
Бувши розташованою у старому двоповерховому пастельно-жовтому фермерському будинку на колишній околиці міста, школу Пайдея тут колись оточували поля та пишні оливкові гаї. Сьогодні всі дерева знищено бульдозером, а сама школа тепер стоїть на безлюдному ландшафті, який складається зі змішаного коричневого бруду та частково забудованих доріг, що створює відчуття, нібито якийсь райський куточок перебуває під загрозою, застрягнувши у пеклі розростання величезного міста. Величезні бульдозери бродять навколо школи, старі стіни та підлога здригаються від кожного ковша, що руйнує землю. Коли бульдозери зникнуть, 1500 абсолютно нових однотипових будинків заповнять передмістя та оточення школи. «Ми творимо майбутнє», — заявляють барвисті рекламні щити забудовників.
Семестр розпочався за кілька днів до нашого прибуття. Нас попросили зустрітися з колективом персоналу ввечері перед нашим приїздом, щоб ми могли поспостерігати за повсякденним життям школи. Усі п’ятдесят вісім дітей розійшлися по домівках і, попри довгі навчальні дні, які тривають з 10 ранку до 6 вечора з учнями та до 9 вечора з адміністрацією школи, колектив педагогів зустрічає нас тепло і з численними поцілунками. Ми сідаємо за великий круглий стіл, оточений невпорядкованими книжковими полицями та високими горами паперу, і починаємо розповідати про себе. Хосефа Мартін Луенго, яку всі тут називають «Пепа», є однією із засновниць Пайдеї та її головною теоретикинею. Вона якраз нещодавно опублікувала свою шосту книгу про лібертарну педагогіку під назвою «Пайдея: 25 років лібертарного навчання (2006)», де вона ділиться своїми роздумами про методологію вільного навчання на основі педагогічної практики в цій школі. Усі семеро вчительок і один вчитель твердо заявляють, що вони не «вчителі», які просто наповнюють голови дітей певним знанням, а, швидше, лише фасилітатори досвіду та навчальних процесів. Більшість учнів називають їх на ім’я або просто «дорослі».
На відміну від таких «вільних шкіл», як школа «Саммерхілл» А. С. Нілла у Великій Британії (Neill, 1960; Miller, 2002), Пайдея не розглядає процес вільного виховання як щось пасивне. Практика Пайдеї — це не про відстоювання поверхневої позиції «laissez-faire», коли дітям дозволяють робити все, що їм заманеться, у той час, як вихователі пасивно спостерігають за цим, розглядаючи це як «повагу до їхньої свободи». Натомість навчальна практика Пайдеї — це набір динамічних практик, які передбачають створення активної спільноти, яка спирається у своїй діяльності на конкретних та зрозумілих цінностей і де права викладачів та учнів визнаються рівними. Центральними для життя та навчання в школі є сім цінностей, які випливають з анархічної філософії: рівність, справедливість, солідарність, свобода, ненасильство, культура і, що найважливіше, щастя. У Пайдеї діти вивчають ці сім цінностей навіть більше, ніж математику, мову, історію та інші науки. Крім того, те, як ці цінності вивчаються дітьми, має таке ж значення, як і те, що ці цінності із себе представляють.
«Після літа перші кілька тижнів семестру завжди відрізняються від звичайної роботи школи», — пояснює Мартін Луенго під час першої зустрічі. «Повернення з літніх канікул — це завжди проблема, тому що цілих два місяці діти живуть з батьками, бабусями та дідусями, які все роблять за них, вони багато дивляться телевізор, потрапляють під вплив споживацтва та конкуренції. Діти втрачають самостійність. Тому, повертаючись до школи, вони відвикають від самостійності: якщо їм потрібно, наприклад, нарізати моркву, то вони дивляться на нас благальними очима, оскільки вони просто забули, що їм потрібно робити в цій ситуації… Коли дитина не знає, що і як їй робити, і вона змушена питати про це інших, то вона стає невільною, оскільки це невміння збільшує її залежність від інших».
Практика самоуправління в повсякденному житті
Через кількість учнів, які повернулися з літніх канікул із «схильністю до залежності від інших», як це називають дорослі, школа тимчасово перебуває під так званим «Мандадо» (ісп. «Mandado»), що приблизно перекладається як «бути підпорядкованим». Це особливий режим, який іноді застосовується до окремих учнів. Однак у цьому випадку його тимчасово застосували до всієї школи. Пов’язано це з тим, що учні більше не можуть проявляти ініціативу, щоб щось виконувати самостійно, через що вони запитують авторитетних осіб (дорослих), щоб вони їм наказували що робити. Цей винятковий режим триває до тих пір, поки учні не вирішать скликати зібрання, де вони колективно обговорять чи вдалося їм знову повернутися до стану свободи та відповідальності, чи ні. Якщо учні досягнуть консенсус щодо скасування режима «Мандадо», тоді школа повернеться до нормального життя, і нікому більше не вказуватимуть що робити. «Їм потрібно заново віднайти свої анархічні цінності», – підсумовує Мартін Луенго. «Це не займе багато часу. Ніхто не любить, коли ними постійно керують. Проте діти мають зрозуміти, що якщо вони хочуть бути вільними, вони повинні боротися за власну свободу».
Наступного ранку ми йдемо до школи о 9:30, де чекаємо на дітей. Прибуває шкільний автобус — довгий, гладкий, новенький і білий. Діти вибігають із нього. Старші діти тримаються за руки, а маленькі ведуть їх униз сходами на шкільну територію, де їх цілують очікуючі на них дорослі та де вони гладять двох відпочиваючих шкільних собак. Менші діти, від вісімнадцяти місяців до п'яти років, лізуть до прибудови дитсадка. Ми вирішили залишитися зі старшими в та навколо головної будівлі.
Коли діти розбігаються в усіх напрямках, щоб приєднатися до своїх різних «колективних робочих груп», вибухає шквал бурхливої активності. Ми спостерігаємо за кулінарною групою: семеро дітей різного віку від п’яти до шістнадцяти років заходять на кухню, одягають білі фартухи та починають готувати щоденні страви. Надворі пара дітей гойдається на трапеції, яка прикріплена до старого кривого кипариса. Поки ті гойдаються, решта зайняті: одні чистять сад, інші прибирають у приміщеннях класів, а декілька підмітають підлогу мітлами, які майже вдвічі вищі за них. Попри режим «Мандадо», здається, ніхто нікому не вказує що робити. Вся будівля переповнена постійним потоком та енергією дітей, які займаються справами без контролю вчителів чи навіть шкільного дзвінка. Насправді дзвінків на уроки тут взагалі немає. Єдиний видимий годинник, який, здається, тут є, це маленький пластиковий годинничок, захований у кутку кухні, де кулінарна група балакає під час того як готує сніданок. У повсякденній діяльності школі беруть участь усі: старші діти та один дорослий наглядає за молодшими, оскільки навіть п’ятирічні діти володіють великими ножами, старанно ріжуть помідори та помішують промислові казани.
Щоп’ятниці робоча група, що відповідає за тижневе щоденне харчування, збирається, щоб організувати приготування їжі для шістдесяти осіб. Група віком від шести до тринадцяти років під головуванням одного з учасників їхнього колективу, займається готуванням у присутності вихователя, який допомагає їм у таких питаннях, як харчування та збалансоване харчування, визначає щоденне меню тощо. Кожна дитина пропонує ідею для страви, яка разом обговорюється та узгоджується. Якщо це один із їхніх днів народження, вони мають право без обговорень обрати меню на день. Коли тижневе меню складено, діти перевіряють, які продукти залишилися в шафах продуктових складів. Складаючи списки, діти, заручившись спеціально розробленими бланками, вирішують хто зателефонує оптовим постачальникам, щоб оформити тижневе замовлення провізії, а потім починається приготування. Наступного тижня роботу займе інша група.
«Давай, Ману, пора працювати», — кличе Карлос з кухні. Хоча йому лише сім років і він не є офіційним координатором кулінарної групи (координатором обрали тринадцятирічного Араї), Карлос вміє орієнтуватися в тому, що потрібно зробити та може по-дружньому відвести свого друга від гри назад на кухню. Тим часом троє інших дітей, яким не більше дев’яти, ходять по всій школі з ручкою та папером і запитують у кожного скільки засмажити їм яєць на обід. Вони проскакують дерев’яними сходами повз плакат у рамці 1930-х років, який запитує: «Якщо тиран не вирощує пшеницю, яке право ви маєте вимагати наш хліб?».
Їжа відіграє одну із ключових ролей у процесі соціалізації в Пайдеї: це не тільки простий спосіб об’єднатися та налагодити стосунки, але й ще можливість дати дітям самостійно вибирати їжу і готувати її, завдяки чому вони вчаться бути набагато більш незалежними та відповідальними. Першими вранці їдять діти ясельної групи. Вони приходять, тримаючись за руки, у супроводі дорослого. П'ятирічний і двоє трирічних діток починають накривати столи для решти двадцяти трьох товаришів.
Цінності як основа виховання
Білі стіни їдальні, яка знаходиться поблизу кухні, обклеєні кольоровими аркушами паперу, на кожному з яких надруковані різноманітні цитати, зокрема знаменитий уривок із праці Жозефа Прудона: «Бути керованим — це коли спостерігають, перевіряють, шпигують, скеровують, нав’язують закон, нумерують, регулюють, реєструють, навчають, проповідують, контролюють, оцінюють, засуджують і наказують іншим ті люди, які не мають для цього ані права, ані мудрості, ані чесноти» (1851).
Жодна школа не є вільною від тих чи інших цінностей, будь вона державною, чи якось іншою. Державні школи — це потужні засоби відтворення цінностей капіталізму (Giroux, 1984, 1987). Філософ вісімнадцятого століття Уільям Годвін виокремлював дві осі влади: уряд і освіта (Pollin, 1962). Годвін стверджував, що оскільки існування уряду залежить від згоди тих, ким цей уряд керує, найважливішою сферою політичної боротьби є освіта, тому що саме там формується мислення людей. У 1783 році, коли точилася публічна дискусія щодо впровадження масової державної освіти, він опублікував проєкт школи, яка б скасувала владу та цінувала автономію дитини. У ньому він висловив побоювання, що якщо освіта потрапить до рук держави, то «уряди [неодмінно] використають її, щоб зміцнити свою владу та увічнити їхні інституції» (1783).
Його бачення було пророчим: індивідуалізм, конкурентоспроможність і прийняття ієрархічної влади — це ті панівні цінності нашої культури, які досі непомітно нав’язуються через навчання (Whitty and Young, 1976; Giroux, 1988). Попри те, що ці цінності не обов’язково є частиною відкритої публічної навчальної програми, вони передаються через умови навчання та спосіб функціонування школи. Це форма «прихованої навчальної програми», де неявні цінності, уявлення та пріоритети прищеплюються на несвідомому рівні. Подібне не можна назвати відвертою індоктринацією, оскільки нав’язування ідеологічних рамок відбувається за допомогою залучення дітей до певних структур та повсякденних практик у школі, куди входять стосунки між учителем і учнем, планування класної активності, принципи управління школою, система нагород і покарань тощо. До цього додаються неперевірені та невисловлені припущення вчителів, які щодня відтворюють певний дискурс: враховують лише певні види досягнень; цінують книжкове навчання більше за практичні навички; ставлять буржуазні цінності вище за цінності робітничого класу; схиляють до того, що послух закону — це завжди добре, а непокора — погано; що вибір конкретної кар’єри є більш гідним, ніж вибір іншою; що робити внесок у суспільство — це правильно, а займатися критикою чогось — не дуже (Postman & Weingartner, 1969). Попри давню традицію анархістських освітніх ідей і практик (Bakunin, 1969; Suissa, 2010), які справді суттєво вплинули на сучасний розвиток теорії виховання, ці ідеї рідко згадуються в історії освіти та педагогічній теорії.
Франсеск Ферер
«Дітей потрібно привчати слухатися, думати відповідно до соціальних догм, які керують нами», — писав іспанський анархіст і педагог Франсеск Ферер (Spring, 1998, стор. 23), описуючи церковні іспанські державні школи в першому десятилітті двадцятого століття. Бувши вільною від будь-якого впливу релігії, його «Escuela Moderna» («Сучасна школа») ставила собі за мету «звільнення, а не заангажування» (Avrich, 2006, p. 192). Ця концепція школи відстоювала цінність саморозвитку дітей, де їхня унікальність могла б вільно себе розкрити та проявити, замість того, щоб бути загнаною в жорсткі рамки та пригнобленою. Ідеї Франсеска Ферера стали популярними після всесвітньовідомого суду над ним та страти після кривавого придушення каталонського антивоєнного повстання в 1909 році. У результаті сорок вісім шкіл, натхненних його ідеями, виникли в Іспанії та ще багато подібних у різних куточках світу (Avrich, 2006). Уявлення про те, що освіта може служити для звільнення, а не для підкорення, почало поширюватися. Сам Ферер надихався ранніми анархістськими експериментами у Франції, спочатку в «Сампюї» (фр. «Cempuis») (Brémand, 1992) — державній школі, де практика Поля Робена інтегральної освіти ставила собі за мету розвиток всіх аспектів потенціалу дитини — фізичного, інтелектуального та морального. В школі хлопчики навчалися разом із дівчатками, що було чимось нечуваним на той час (Demeulenaere-Douyere, 2003). Пізніше Робен продовжив свій педагогічний експеримент у «Вулику» (фр. «La Ruche»), де незалежна школа була об’єднана з кооперативним господарством, яке займалося виробництвом меду.
Для анархістів є анафемою ідея про нав’язування дітям авторитету вчителів, коли між ними існують чіткі ієрархічні відносини та коли вчителі просто сухо втокмачують відірване від життя знання в мовчазні та слухняні голови дітей (Avrich, 2006). Попри еволюцію методології викладання у двадцятому столітті та поширення сучасного тренду на «навчання, орієнтованого на студента» (Rogers, 1983a і 1983b), основна логіка функціонування більшості шкіл залишилася незмінною. У цих школах досі знаходиться той самий вчитель, який вирішує, коли відбуватиметься «особисто-орієнтоване навчання», де воно відбуватиметься і чого що саме буде вивчати учень. Учні, звичайно, не беруть участі у прийнятті рішень, оскільки у цій системі вони лише пасивні виконувачі рішень, спущених «зверху». Вони вчаться не володіти собою, а слухатися інших. У таких умовах учням нав’язують те, що автор-примітивіст Деррік Дженсен (2000) називає ««центральним переконанням нашої культури»», коли «… підкорення інших нашій волі не тільки прийнятно, але й бажано та необхідно» (с. 242). Проводячи шість годин на день протягом дванадцяти років у місці, де учні не мають жодного права голосу і де їхнє розуміння освітнього процесу обмежено лише знанням того, що ними постійно керують, у них формується сприйняття повсякденної пасивності та звички підпорядковуватися як чогось нормального та природного, через що така модель поведінки глибоко засідає в їхній психіці. У результаті такі школи слугують ідеальною підготовкою дітей до бездумного споживацького майбутнього (Giroux, 2000).
Асамблеї: ядро самоуправління в Пайдеї
«Виженіть релігію зі шкіл!» (ісп. «Religion fuera de la escuela!») — написано на червоно-чорній наліпці, який наклеїли на великі дубові подвійні двері, що ведуть до головного передпокою. Діти бігають вгору та вниз по дерев'яних сходах, шум лунає по всій будівлі. До нас підходить висока та худа шістнадцятирічна дівчина з веснянкуватим обличчям у формі серця, яке прикрашають величезні брязкаючі сережки-кільця. Поки всі цілуються один з одним, вона заговорює до нас і представляється Харою. «Це результат нашої спільної праці», — каже вона нам, затамувавши подих. «Ми всі гуртом готуємо їжу, прибираємо та робимо інші справи. Дозвольте мені пояснити наш розпорядок дня». Вона веде нас у задню частину коридору до дошки оголошень, зробленої з кори дерева. Розфарбовані сепією листівки, де зображений трамвай, усуспільнений анархістами із НКЦ («Національна конфедерація праці») під час революції 1936 року, прикріплені поруч із барвистими списками робочих груп і численними таблицями розкладу, які діти прикрасили своїми малюнками.
«Після колективної праці ми снідаємо. Потім з 11:15 ранку до 14:00 ми проводимо збори, або відвідуємо семінари. Після цього у нас є вільний час до обіду до трьох годин, якщо цього тижня ми чергуємо в кулінарній групі. Після обіду колективна праця продовжується до четвертої, потім йдуть семінари по півтори години, і, нарешті, післяобідній чай о п’ятій. Після чаю ми їдемо додому». Хара розуміє, що вона домінує в розмові, тому звертається до Мануеля, її сором’язливого, плямистого однокласника. Вона заохочує його продовжити пояснення, на що він погоджується.
Мануель далі розповідає нам про внутрішній устрій закладу. Спільні асамблеї школи визначають розклади. Перед початком кожного семестру учні та вчителі проводять загальні збори, щоб проаналізувати як пройшов останній семестр і вирішити які предмети учні хочуть вивчати на семінарах («семінар» тут більш бажаний термін, ніж «урок»), у яких робочих групах вони хочуть працювати та яким чином вони хочуть укласти розклад. У старшій школі є чотири вікові групи, кожна з яких має свою назву та власну класну кімнату: «крута група» для дітей від п’яти до семи років; «торнадо» для дітей від семи до восьми; «група один» для тих, кому від дев’яти до одинадцяти та «група два» для дітей від дванадцяти до п’ятнадцяти.
Коли ми запитуємо Лалі, одну з дорослих, чи можна нам відвідувати семінар, вона суворо відповідає: «Питайте не мене, а дітей». Відчуваючи себе досить збентеженими через нашу помилку, ми підходимо до дверей класу, повного десятирічних дітей. Один з учнів там вирізняється з-поміж інших латинських дітей своїм світлим волоссям і блакитними очима. Він запрошує нас увійти до класу, говорячи англійською мовою з сильним йоркширським акцентом. Він живе в Меріді два роки. Спочатку він навчався в державній школі, проте погано вивчив іспанську, оскільки єдине місце, де він міг попрактикувати свої мовні навички, був дитячий майданчик. Через це більшу частину навчального дня в класі він проводив мовчки, слухаючи невідомі для нього слова. У Пайдеї він швидко став двомовним, тому що школа не тільки процвітає завдяки дитячим розмовами, але й керується ними через дебати під час загальних зборів.
Загальна асамблея є головним органом шкільного життя, який відвідують як діти, так і дорослі, при цьому ініціатива скликань асамблей належить саме дітям. На цих асамблеях приймаються всі рішення, які впливають на всю школу. Навіть у дитячій кімнаті день починається з однієї асамблеї, на якій фасилітаторами виступають чотирирічні та п’ятирічні діти. Побачивши наші здивовані погляди, Аугосто, єдиний дорослий чоловік у школі, пояснює: «Вони справді проводять асамблеї майже краще, ніж старші діти, тому що дуже серйозно сприймають і ставляться до цього. Малі, які ще не вміють говорити, вочевидь, не беруть участі в ухваленні рішень, але вони знають, що асамблея – це місце, де всі тихо сидять і слухають один одного». У початковій та середній школі асамблеї функціонують також завдяки «комісіям», які дають відгуки про те, що відбувається в школі. Ці комісії складаються із груп від двох до чотирьох дітей, які користуються певними таблицями, заповнюючи які вони відображають роботу та успіхи в самій школі. Вони надають інформацію та аналіз загальній асамблеї та змінюють один одного кожні два тижні. Кріс розповідає, чим він займається в «комісії медіації конфліктів»: «Я повинен стежити за проблемами та конфліктами, які виникають... якщо є проблема, ми йдемо та намагаємося допомогти. Якщо ми не можемо знайти рішення, тоді скликаємо асамблею». Існують комісії, які контролюють шкільний автобус або слідкують за навчальними матеріалами. Є «комісія цінностей», члени якої спостерігають за втіленням цінностей рівності, справедливості, солідарності, свободи, ненасильства, культури та щастя.
Ненасильницьке вирішення конфліктів
Через відчинені двері класу цілеспрямовано проходить з десяток дітей, жоден із них не старше семи років. «Пабло вкусив мене, нам потрібна асамблея!» — заявляє Мігель, коли вони виводять новоспеченого Пабло в головний хол. Вони знаходять куток і сідають у коло на підлогу. Всі говорять. Пристрасно махають руками. Адріана, надзвичайно впевнена семирічна дівчинка, бере аркуш паперу зі свого зошита й малює на ньому два стовпчики: один для доповідачів, інший для пропозицій. Вона починає фасилітувати. Зграя затихає. Діти один за одним підіймають руки, щоб говорити. Мігель спокійно пояснює ситуацію: «Пабло поцупив мій робочий зошит, а потім вкусив мене». Інші діти описують свою версію подій. Більшість із них виглядають абсолютно розслабленими, очевидно, це нормальна частина вирішення конфліктів у Пайдеї. Однак Пабло реагує інакше: він напружений, розчарований і нервово метушиться. «Чому Мігель скликав збори, коли я нічого не зробив?» — кричить він. Він не чекає, поки ведучий дійде до його черги. Це й не дивно: у той час, як більшість дітей відвідують збори з того часу, як пішли до школи у віці вісімнадцяти місяців, Пабло прибув сюди два тижні тому. Вирішення конфліктів за допомогою ненасильницьких методів є важливою частиною навчальної програми в Пайдеї (Martín Luengo, 2006, с. 96), і її діти вивчають на практиці, а не абстрактно на «уроках громадянства».
Врешті-решт приходить доросла Лалі: вона почула, як Пабло говорить поза чергою, і вирішила прийти та перевірити, чи може допомогти. «Я хотів побачити малюнок Мігеля… він мені не дозволив. Але я його не кусав», — заперечує Пабло. Мігель показує всім слід укусу на своїй руці. Діти уважно вивчають його, потім один з них розуміє, що можна визначити, хто кого вкусив, дивлячись на форму слідів укусів і співвідносячи їх із малюнком зубів. Раптом усі вони кусають собі руки, щоб побачити, які сліди залишають. Але сліди укусів на Мігелі, здається, не збігаються зі слідами Пабло. «Ти вкусив себе?» — Лалі запитує Мігеля, який бездоганно хитає головою. Лалі спокійно виступає посередником між двома дітьми: «Пабло, ти не можеш змусити когось показати тобі свій малюнок. Якщо ваш друг каже, що він не хоче, щоб ви щось робили, ви цього не робите». Вона звертається до Мігеля: «І ти маєш допомогти Пабло, якщо бачиш, як він чинить насильство». Однак вона дозволяє Адріані грати свою роль фасилітаторки спонтанної асамблеї. Остання говорить про те, що настав час внести деякі пропозиції. «Я пропоную, щоб Пабло не був у групі «Торнадо», — пропонує Карлос. Інша пропозиція — трохи відсторонити його від спільного життя. «У мене є ще одна, — каже Лалі, — Пабло новачок і має навчитися поводитися по-іншому. Як він може навчитися бути іншим, не бувши в групі? Його проблема не в групі, в якій він знаходиться, а в ньому самому. Група має допомагати йому, а він має поважати групу». Адріана узагальнює пропозиції, за кожну проводиться голосування, діти підіймають руки, Адріана підраховує та записує результати. Пропозиція Лалі отримує одностайну підтримку, за винятком Мігеля, який утримується.
Таким чином навчання в Пайдеї полягає не лише в отриманні абстрактних знань — дат, фактів і арифметики, — а й у заохоченні іншого способу існування у світі, розвитку почуттів і поглибленні здатності усвідомити власний потенціал і потенціал інших. Прищеплюючи сім цінностей, школа задає чіткий і динамічний напрямок. На відміну від «прихованої навчальної програми» державних шкіл, ці глибоко людські принципи є видимими якорями навчальної програми. Про них постійно згадують, аналізують і розмірковують, вони є центром тяжіння шкільної культури (Martin Luengo, 2006, с. 96).
Цінності солідарності, справедливості, свободи та ненасильства спрямовані на вирішення конфліктів шляхом діалогу, який є одним із ключів до шкільної культури (Martín Luengo, 2006, p. 122). Єдиний раз, коли дитину виключали, це коли вона неодноразово виявляла насильство. Цінність під назвою «культура» стосується набуття навичок, щоб інші не тлумачили світ замість дітей. Що стосується «щастя», то воно розглядається як більше, ніж цінність, скоріше це сума всіх цінностей. Однак, як пояснила нам Мартін Луенго: «Справа не в тому, щоб отримати все, що ти хочеш, а в досягненні емоційної зрілості та стабільності. Суть не у володінні, а в досягненні певного стану буття».
Педагоги були відверті щодо того факту, що найважче досягти цінності «рівність», яка є основною метою Paideia (Martin Luengo, 2006, с. 111). Ця складність фактично призвела до однієї з найбільш суперечливих практик школи: щоб послабити соціальні привілеї та нерівність у культурному капіталі (Бурдьє, 1990), учням не дозволяється брати участь у будь-яких позакласних заходах.
Відкриття Уроку
Історичний практикум у розпалі. «Мені подобається історія, — каже нам Кріс, — особливо період Наполеона, ми повинні вчитися на помилках минулого, щоб не повторювати їх». Він вирішив зайнятися цією темою на загальній асамблеї, де співробітники запропонували десяток різних семінарів, а класні групи колективно обрали п’ять, які вони хочуть провести. Група Кріса вибрала історію, англійську мову, глобальну економіку, граматику та мистецтво.
Вікна в класі широко відчинені, а сходами доноситься запах їжі. Хоча дошка закриває задню стінку, перед нею не стоїть викладач, який читає лекцію. Насправді дорослого ніде не видно. Пів дюжини студентів сидять один навпроти одного в колі парт, кожен займається своєю роботою. Деякі старанно пишуть конспекти чи заповнюють робочі зошити, а інші, відкинувшись на спинку стільців, балакають. Час від часу Кріс встає, щоб вибрати книгу з полиць, що стоять біля стіни. Антон щойно поцілив гумою в однокласника, вона рикошетить йому в голову. Ібан запитує Мігеля, чи може він допомогти: «Я не можу цього зробити. Я не розумію». Мігель нахиляється, щоб пояснити. Ібан починає шкрябати у своїй книзі, але незабаром він знову відволікається. «Дай мені свій олівець, Мігелю». Він тягнеться через стіл. «Ні, я працюю», — роздратовано відповідає Мігель. «Ой, мовчи, Ібане», — благає Антон.
Попри вигляд легкого хаосу, академічне навчання, мабуть, відбувається: школа може похвалитися відмінними результатами іспитів наприкінці обов’язкової освіти. Школа належним чином не легалізована державою, тому учні не можуть тут складати випускні іспити. Тому вони повинні закінчити навчання в місцевому коледжі.
Пепа недбало заходить до класу. «Якщо ваша робота готова, я можу її виправити», — каже вона. Ібан вибігає з дверей, але Антон дістає свій трудовий зошит. «Хм… не вистачає гарної граматики, як і минулого року», — каже вона і йде до іншого класу. «Блін, — бурчить Антон, закручуючи аркуш паперу, — треба починати все спочатку».
Запитуємо дітей, що спонукає їх вчитися без примусу. Кріс і Антон пояснюють, що всі студенти заповнюють і підписують форми «зобов’язань», у яких перераховуються особисті зобов’язання, які вони вирішили взяти, і дата, до якої вони зобов’язуються їх виконати (див. приклади Мартін Луенго, 2006, с. 509). Зобов’язання варіюються від того, скільки проєктів і робочих зошитів вони збираються завершити, до того, як вони збираються практикувати анархічні цінності, яку колективну роботу вони виконуватимуть, до чого вони зобов’язуються на афективному рівні. Наприкінці терміну вони колективно оцінюють зобов’язання одне одного. Якщо асамблея вважає, що хтось їх не виконав належним чином, його можна на деякий час «покарати» ("mandadoed"). Вони також беруть на себе зобов’язання виконувати те, що називається «інтелектуальною роботою». Це повністю самостійний проєкт на тему за їхнім вибором. Кріс вирішив зробити проєкт про Римську імперію. Через два тижні він стане перед своєю групою і представить її. Йому не буде виставлено жодної оцінки, оскільки немає форми підсумкового оцінювання. Однак наприкінці семестру йому доведеться взяти участь у «La Prueba Larga» (тобто великому іспиті) — поглибленому формувальному оцінюванні, яке проводиться сам на сам з викладачем у кабінеті Мартіни Луенго. Цілісна оцінка, яка відслідковує розвиток дитини, розглядає різноманітні аспекти: координацію рухів, здатність рахувати, риси характеру, поведінку під час асамблей, енергійний темперамент, дикцію, мистецькі схильності, ставлення до їжі, емоційні якості, соціальні навички, розуміння історії, зв'язок з власним тілом тощо. Усі ці риси записані в складних психопедагогічних таблицях (див. шаблони в Martin Luengo, 2006, 366–508), які є свідченням строгості педагогічної методології Пайдеї.
Покарання і повстання
Джара проводить нас в кабінет Пепи. Всередині висять плакати, на одному з яких написано: «Якщо боротися за кращий світ означає бути терористом, тоді я терорист». Худорлявий підліток сідає на великий, завалений папером стіл. «Це кабінет директриси», — зухвало посміхається вона. «Кумедно, що більшість людей у Меріді не розуміють цього місця, вони думають, що це школа-інтернат або щось для людей з психічними захворюваннями. Вони не вірять, що хтось чогось вчиться. Але багато наших друзів заздрять тому, що ми не складаємо іспитів і тому ніколи нічого не провалюємо». Питаємо, чи є якась форма покарання. «Головне покарання – це бути вилученим із колективного життя, займатися самотужки, їсти та вчитися без друзів. Іноді на приготування їжі доводиться витратити цілий день. Одного разу я провела два тижні в цьому офісі, нікому не дозволили прийти до мене, але вони все одно прийшли!», — вона усміхається. «Коли ви вирішите, що готові повернутися, ви йдете до асамблеї та пояснюєте, що ви зрозуміли, за що вас покарали, і подумали про те, що ви зробили». Вона задумливо дивиться в стелю. «Ви знаєте, ви можете сказати, коли люди змінилися. В асамблеї ви можете побачити, коли люди дійсно роздумували про свою поведінку. Тоді кожен вирішує, чи можна вам повертатися з відсторонення, чи ні, іноді є випробувальний термін… Я вважаю, що це справедливий вид покарання».
Спочатку це нагадало нам маоїстську самокритику та ритуали сповіді. Проте наголос на понятті відповідальності як колективної та індивідуальної цінності та постійні спроби усунути всі форми авторитаризму швидко змінили нашу думку. Крім того, один анекдот вказав на послідовність антиавторитарного підходу в Пайдеї. Дійсно, як і слід було очікувати від анархістської школи, були учнівські повстання. Найсерйозніше було п'ять років тому, коли діти виключили зі школи всіх дорослих і запустили її самі. Почалося, як і годиться, під час асамблеї. Більшість часу всі вільно пересуваються школою, заходячи та виходячи з класів за бажанням. Зачинених дверей майже не видно. Але існує суворе правило, згідно з яким нікому не дозволяється виходити з асамблеї, попередньо не запитавши фасилітатора.
«Одного разу, — із захопленням розповідає Джара, — ми всі кричали одне на одного під час асамблеї. Пепа дуже роздратувалася і розлючена вийшла. Решта дорослих пішли слідом. Тому діти вирішили, що, оскільки вони не запитували фасилітатора, їх усіх слід виключити. Дорослі погодилися і пішли геть. Вони проводили дні за читанням і грою в карти, доглядаючи лише за малими. Усім старшим дітям доводилося виконувати ролі дорослих, виправляти роботу одне одного тощо, але це означало, що вони не мали часу займатися своїми справами. Через тиждень ми зрозуміли, що це не працює». Діти скликали дорослих на збори, перепрошувати та попросили їх повернутися: працювати в школі без дорослих було занадто важко! «Коли я розповідаю історію нашої «окупації» друзям «ззовні», вони мені не вірять», — каже Джара.
Постійна еволюція та експерименти
Школи найчастіше здаються наповненими відчуттям нерухомості, місцями, де нічого не змінилося, де кожен семестр був дуже схожий на наступний, де тіла були напружені, а розклади статичні. Час від часу з'являється випадковий спалах, який одразу придушує влада. Атмосфера в Пайдеї не може бути більш відмінною. Відбувається постійний рух, не тільки фізичний рух дитячих тіл будівлею, але й уся структура школи органічно розвивається та адаптується. Розклад, тематика, робочі групи; все завжди ретельно розглядається, переглядається, коригується та адаптується до конкретних учнів і ситуації. Єдине, що залишається незмінним, це анархічні цінності, моральні основи, все інше підлягає зміні через асамблеї. Деякі можуть вважати ці постійні коливання дестабілізуючими та контрпродуктивними для навчання. Але для педагогів-анархістів заохочення інтерактивних експериментів є одним зі стрижневих принципів їхнього викладання. Навчання – це безперервний процес зворотного зв’язку, що живиться нестримною волею. Суть анархістської педагогіки полягає в справжньому вихованні в дітях волелюбності, а не в чистій практиці «свободи заради свободи». Саме тому сама свобода тут сприймається не як кінцева ціль, а лише як засіб навчання, завдяки якому учні можуть навчитися вчитися. Набувши вміння вчитися, вони зможуть суттєво наблизити себе до автономії.
Однак це не завжди було гладко, і Пайдейя мала бурхливу історію: вона була заснована в 1978 році після того, як подібний експеримент у Фрегеналь-де-ла-Сьєрра (розпочатий тією ж групою з трьох жінок) був закритий правою владою. Вона завжди функціонувала як кооператив, який складався з батьків і прихильників проєкту та дорослого колективу вихователів. Протягом багатьох років відбувалися внутрішні розколи та батьківські перевороти, в тому числі намагання відмовитися від принципу самоуправління. Основна напруга була з батьками, які не розуміють різниці між прогресивною школою та справді безкоштовною школою. Для засновниць Пайдеї — це не просто альтернатива звичайній школі, насправді це радикальна критика всього, за що зазвичай стоїть школа. Деякі батьки хотіли перетворити Пайдею на те, що Мартін Луенго описує як «школу для буржуазії». «Вони хотіли педагогіки, але не ідеології», — обурено сказала вона нам.
Школа пережила кризи, постійно змінюючись, розвиваючись і реагуючи на проблеми протягом багатьох років. Тут дуже мало здається незмінним, і наголос анархізму на постійному експериментуванні є ключем до його довголіття. Однак існує постійна нестача грошей, про що свідчить дещо пошарпаний вигляд будівель та декору. Щомісячна плата в розмірі 545 євро за учня покриває утримання школи, оренду, шкільний автобус, усе харчування та матеріали; те, що залишилося, йде в колектив. Якщо батьки не можуть дозволити собі платити, встановлюються умови для оплати частинами, і існує фонд солідарності для батьків, які можуть дозволити собі платити більше, щоб допомогти сім’ям, яким важко платити.
Однак відсутність грошей означає, що зарплати дуже низькі, що змушує Глорію, одну з вчительок, також викладати в місцевій державній школі. Це дає їй неоціненний погляд на педагогічний підхід Пайдеї. Коли ми запитуємо її, чи вважає вона анархістську школу островом, вона відповідає рішуче «ні». «Це протилежність острова, — каже вона нам, — бо люди їдуть звідси з навичками критичного аналізу, вони можуть залучити світ і кинути йому виклик. У державній системі немає жодної критики. Усе це ґрунтується на домінуванні та авторитеті між персоналом та учнями, а також між старшими та молодшими учнями, директорами та вчителями. Є стільки рівнів влади та немає любові. Державні школи — це острів, де діти є маленькими індивідуалістичними острівцями».
Поняття любові є споконвічним для Глорії. «У державній школі вчителі не люблять дітей, фактично учні стають ворогами, і вся ідея полягає в тому, щоб їх приручити». Вона також вважає, що весь досвід раннього навчання глибоко заплутує дітей. «У п’ять-шість років, коли діти переходять до початкової школи, вони переходять від ситуації, коли навчання полягає в розмові один з одним і грі, до ситуації, коли раптово все змінюється: вони повинні сидіти та мовчати. Єдиний спосіб досягти цього — запровадити страх, покарання та владу».
Вона намагається застосувати певну педагогіку Пайдеї до державної системи, але це складно: «Діти заплутуються: раптом їм дозволяється говорити, мати асамблеї, критикувати. Я використовую асамблеї на своїх уроках, але інші вчителі категорично проти, вони відчувають особисту загрозу. Спочатку батьки вважали, що це марна трата часу, особливо коли діти вважали, що вирішувати конфлікти важливіше, ніж займатися математикою чи мовами, але тепер вони зрозуміли, що це того варте».
Життя після Пайдеї
Післяобіднє сонце сильно пече, через що ми вирішили сховатися у тіньку на краю майданчика. Ми ведемо діалог з колишніми ученицями Лорою та Хоанною. Їм обом по вісімнадцять років, вони одягнені у вузькі білі джинси та топіки. Від них обох віддає певною розслабленою самовпевненістю. «Я повертаюся сюди після коледжу; інколи можу заходити щодня», — розповідає Лаура, у той час, як її великі шоколадні очі обрамляють густе темне заплутане волосся. Вона разом із Хоанною готуються до випускних іспитів у місцевій середній школі (ісп. «institutо»). Попри це, вони все ще прив’язані та цінують проведені роки в Пайдеї». «Для мене це місце не як школа, а щось типу сім’ї», – пояснює Лаура. «Люди відповідальні та мають свої обов’язки один перед одним; всі допомагають один одному».
«Найважче тут, — втручається Хоанна, — це працювати над собою, надихати себе. Зрештою, навчання тут варте зусиль заради того, що мати можливість в майбутньому вступити кудись далі. Проте, звісно, це місце справді важко залишати», — каже вона з відтінком смутку в голосі.
Нам здався досить цікавим цей стан, коли людина переходить від свободи Пайдеї до суворості та ригідності державної інституції. Одне із запитань, яке часто ставлять альтернативній освіті, полягає в тому, чи зможе вона належним чином підготувати учнів до «реального» світу. «Перше, що я помітила, це те, що ми повинні були сидіти рядами, а не колом», — зауважує Лаура із незадоволенням. «Я була шокована тим, що мені довелося стояти спиною до своїх друзів… Крім того, стосунки між вчителями та учнями та між самими учнями настільки різні, що у багатьох аспектах вони здаються дуже маскулінними. Здавалося, що чоловіки весь час кричали й казали іншим що робити. При цьому вони скрізь використовують граматичний чоловічий рід замість @!» [1]. Попри складність цього відриву від вільнішого середовища, обидва підлітки наполягають на тому, що навчання в Пайдеї дало їм міцну основу, тому що там вони навчилися вчитися, і це вміння дає їм величезну перевагу над іншими студентами коледжу, які, здається, не здатні проявити себе та бути мотивованими, якщо ними ніхто не керує та не змушує щось виконувати.
Ми вражені зрілістю Лаури та Хоанни, але не можемо не дивуватися чому так мало колишніх учнів та учениць стали «активістами та активістками». Насправді ми нічого не чули про них чи ще когось раніше, що нам здається досить дивним. Чи справді школа включена в соціальні рухи, чи вона просто сприяє вільному розвитку дітей, які в кінцевому підсумку займуть своє звичайне місце в капіталістичному суспільстві як чергові атомізовані індивіди? Чи справді ці молоді люди, виховані на цінностях анархізму, хочуть радикальних змін? Чи врешті-решт виходить так, як про це писав політичний філософ і соціальний еколог Мюррей Букчін у своїй різкій критиці сучасного анархізму, що такі люди «… тримаються осторонь будь-якої серйозної участі в організованому і програмно послідовному соціальному протистоянні теперішньому порядку» (1995, с. 58). Вони точно не є тими, кого він називає «анархістами образу життя», які живуть активним субкультурним життям, прославляючи «анархо-індивідуалізм останнього дня… з поліморфними концепціями опору… які не пов’язані з публічною сферою» (1995, с. 10).
Можливо, те, чого їх навчила школа, це певна хитрість: вони ховають свій анархізм, займаються діяльністю всередині своїх громад і реалізують себе як анархісти, «замасковані» під перукарів, листонош, психологів, вчителів, юристів і медсестер. Діючи таким чином, вони відмовляються від розподілу праці, який виникає, коли активісти беруть на себе роль експерта соціальних змін. Як зазначив Ендрю X у своєму ґрунтовному есе «Відмовтеся від активізму»: «Думати про себе як про активіста означає сприймати себе як про привілейованого або більш просунутого, ніж інші, у своєму розумінні необхідності соціальних змін, у знанні про те, як їх досягти; така людина вважає себе провідним авангардом практичної боротьби за створення цих змін» (2001). Активізм, пояснює він, не лише відтворює капіталістичний розподіл праці, але й заохочує ієрархії, фетишизує дії, самопожертву та ізолює «активіста» від «нормальних людей». Досить часто, пише він, «активізм» стає на заваді справжнім змінам. Зрештою, важливо не те, як ми себе називаємо, а те, як ми поводимося. Цей підхід підтвердила сама Мартін Луенго: «Ми не хочемо робити зі школи конвеєр зі штампування анархістів. Ми вважаємо, що кожний учень і кожна учениця повинні обрати свій власний шлях», — пояснила вона. Для неї ідеальний учень або учениця — це ті, хто «практикують анархію та анархічні цінності, де б вони не знаходилися». «В Іспанії, — продовжила вона, — багато молоді, яка, хоча тяжіє до анархізму, але насправді не розуміє його основних ідей. Їх приваблюють насильство та повстання без втілення справжніх цінностей цієї філософії. Насправді своєю діяльністю вони практикують саме те, що держава ототожнює з анархізмом: безлад і ницість. Якщо ви нездатні змінити свій спосіб мислення, ви нездатні змінити й світ. У Меріді учні діляться своїми цінностями з іншим; тут більше вільного мислення, більше лібертарних профспілок і сильніше альтернативна культура. І… — вона робить паузу, щоб пустотлива посмішка розпливлася по її обличчю, — жоден учень або учениця ніколи тут не одружуються».
Висновки
Практика теорії в школі Пайдея полягає в тому, що свободі та автономії не можна навчити, а тільки прожити. Педагогіка цього закладу ґрунтується на переконанні, що коли свобода просто дається, така свобода веде до спотвореного індивідуалістичного уявлення про свободу, яке так поширено в капіталістичній культурі. Для педагогів Пайдеї свобода — це активний творчий процес розвитку особистостей, які мають нестримну силу волі, яка тісно пов’язана з глибоким усвідомленням себе та своїх зв’язків з іншими. Лише змінена особистість здатна проявити проникливу самосвідомість, необхідну для самоконтролю, та підготувати нас до життя в спільноті інших самореалізованих індивідуальностей (Clark, 1984). Учні вчаться бути вільними, працюючи разом над створенням колективних умов для свободи, з якої виникає не розбещена свавільність, а те, що політичний філософ Алан Ріттер (1980) називає «суспільною індивідуальністю». Завдяки принциповій високотеоретизованій та рефлексивній педагогічній практиці (Martin Luego, 1978, 1990, 1993, 2006) ця школа дає змогу створити особливий механізм прямого зворотного зв’язку, коли індивідуальна свобода та колективна відповідальність йдуть рука об руку та взаємно доповнюють одна одну, сприяючи тим самим збільшення автономії кожного.
Примітки
1. В іспанській мові, як і в більшості індоєвропейських мов, чоловічий рід зазвичай використовується за замовчуванням для позначення осіб невідомої статі та у множині для позначення змішаної групи людей. Ті, хто бажає дистанціюватися від цієї сексистської практики, замінюють літеру, що позначає чоловічий рід, на гендерно нейтральний перевернутий символ @.
Це відредагована версія розділу з фільму/книги Fremeaux, I. & Jordan, J. (2011) Les Sentiers de l’Utopie. Paris: Zones (книга/фільм доступний французькою мовою на www.editions-zones.fr з лютого 2011 р.).
Список літератури
Andrew X. (2001). Give up activism. In Do or Die: Voices from the Ecological Resistance, 9. Also available at http://www.eco-action.org/dod/no9/activism.htm
Avrich, P. (2006). The modern school movement: Anarchism and education in the United States, Oakland: AK Press.
Bakunin, M. (1869). Les endormeurs. In L’Égalité, 26, June & 3, 10, 17, 24 July.
Bookchin, M. (1995) Social anarchism or lifestyle anarchism: An unbridgeable chasm. In Social Anarchism or Lifestyle Anarchism: An Unbridgeable Chasm. Oakland: A.K. Press.
Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1977). La reproduction. Paris: Ed. De Minuit. Brémand, N (1992) Cempuis: Une expérience d'éducation libertaire à l’époque de Jules Ferry, 1880–1894, Paris: ed. du ML.
Clark, J. (1984). The anarchist moment: Reflections on culture, nature, and power, Montreal: Black Rose Books.
Demeulenaere-Douyére, C. (2003). Un précurseur de la mixité: Paul Robin et la coéducation des sexes. Clio 18. Retrieved from http://clio.revues.org/index615.html.
Giroux, H. (1988). Schooling and the struggle for public life: Critical pedagogy in the modern age. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Giroux, H. (2000). Stealing innocence: Youth, corporate power, and the politics of culture. New York: Palgrave.
Godwin, W. (1783). An account of the seminary that will be opened on Monday the fourth day of August, at Epsom in Surrey, for the instruction of twelve pupils. London: T. Cadell.
Jensen, D. (2004). A language older than words. Vermont: Chelsea Green.
Martín Luengo, J. (1978). Fregenal de la Sierra: Una experiencia de escuela en libertad. Madrid: Campo Abierto.
Martín Luengo, J. (1990). Desde nuestra escuela Paideia. Móstoles: Madre Tierra.
Martín Luengo, J. (1993). La escuela de la anarquía. Móstoles, Madre Tierra.
Martín Luengo, J. (2006). Paideia: 25 años de educación libertaria. Manual teórico-práctico. Madrid: Ediciones Villakañeras-Colectivo Paideia.
Martín Luengo, J. (1981). Intento de educación antiautoritaria y psicomotriz en preescolar. Mérida: S.I.
Miller, R. (2002). Free schools, free people: Education and democracy after the 1960s. New York: SUNY Press.
Neill, A. (1960). Summerhill: A radical approach to child rearing. New York: Hart Publishing Company.
Pollin, B.R. (1962). Education and enlightenment in the works of William Godwin. New York: Las Americas.
Postman, N. & Weingartner, C (1969) Teaching as a subversive activity. New York: Dell.
Proudhon, P.J. (2004 [1851]). General idea of the revolution in the nineteenth century. Courier Dover Publications.
Ritter, A. (1980) Anarchism: A theoretical analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Rogers, C. (1983a). As a teacher, can I be myself? In Freedom to learn for the ‘80s. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.
Rogers, C. (1983b). The politics of education. In Freedom to Learn for the ‘80s. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company.
Smith, M. (1983). The libertarians and education. London: George Allen and Goodwin.
Spring, J. (1998). A primer on libertarian education. Montreal: Black Rose Books.
Suissa, J. (2010). Anarchism and education: A philosophical perspective. Oakland: PM Press, 2010.
Whitty, G. & Young, M. (Eds.). (1976). Explorations in the politics of school knowledge. Driffield: Nafferton Books.
Над перекладом працювали:
Артем Ремізовський, Денис Хромий, Софія Туранська, Онікс